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教育研究方法论与高等教育学建构
从进入教育学领域学习开始，一直痴迷于教育学知识的性质问题，一直在探索教育学知识的价值，因此也非常关心教育学科的特性以及为教育学辩护的方法论。经过长达30年的探索之后，终于可以将自己的探索成果系统结集出版了，心里还是有一份惬意的。之所以要结集出版，是发现在对研究生的教育学方法论教学过程中缺乏比较系统的参考用书，我无意中发现，我最近20年的教育学方法论探索已经形成了系统，可以作为研究生的学习参考用书。 毋庸讳言，我对教育学方法论的探索是从对教育学知识的质疑开始的。从本科开始，我就质疑书本上和课堂上所传授的教育学理论知识的实际价值，怀疑它们是否具有实践指导意义。我发现，大多教育学理论是从哲学基本原理中演绎过来的，虽然能够解释一定的教育现象，但要指导教育行动就力有不逮了。究竟什么样的教育学知识才能指导实践，这是我苦苦思索的一个问题。从本科到硕士研究生阶段都没能解答这个问题。在实际从事教育科学研究过程中也没能解答这个问题。正是因为这个困惑，我又开始第二次深造。而读博期间接触到了大量的释义学理论和后现代主义理论，这使我的思想开始澄明起来，使我反过来思考教育学知识的建构问题。我也把这个思考的成果用于高等教育学科建设的思考中，因为高等教育学是一门实践性非常强的学科，教育学知识的实际意义应该在高等教育学科建设中获得验证，于是我就开始了高等教育学科建设的思考。在此期间，我与教育学界的权威对话，与高等教育学界泰斗探讨，研究他们的教育学思考的逻辑和高等教育学建设历程，从而求解教育学知识的特性和高等教育学的方法论。回头一望，发现已经发表了40余篇教育学方法论和高等教育学建设方面的文章。我将其中的合作作品和不太满意的作品剔除，保留自己完全独立的思考和比较满意的作品，从而供教育学界同仁，尤其是高等教育学界的专家、研究生批判分析参考，以检验我对教育学知识理解的深浅和我对高等教育学方法论的阐发是否合理。相信这个系统探讨能够激发更多的学界同仁产生对教育研究方法论思考的兴趣，推进高等教育学科建设。如果本著真能够产生这样的效果，就不负我一番用心了。 我始终认为，方法论进展是一个学科进步的标尺，没有方法论的建树，一个学科是不成熟的，因为只有方法论才能为学科自身的合法性作证，才能为其在学科的大家族赢得尊严。所以，不思考方法论的学科是没有前途的。但方法论不是凭空产生的，也不是来自其他的学科拿来主义，当然也不可能从哲学或科学哲学中推演出来，尽管它们都是本门学科方法论发展不可或缺的资源。学科方法论建设从根本上来源于本门学科研究的反思，是对本门学科研究的成功经验的提升，因而属于元知识范畴。所以，没有学科研究经验在学习方法论时或从事方法论研究时就显得困难重重。这也说明，理论终究是来源于实践的，而且理论也是要回到实践接受检验的。把我自己教育研究方法论探讨的成果和高等教育研究经验反思的结论结集出版就是一个交付实践检验的过程。希望这个努力能够不辱使命。
直肠滴入临床应用
直肠滴入是中医内部外治法之一，本书是一部系统介绍直肠滴入的专业书籍，共四章。详细介绍直肠滴入的基本概念、理论依据、器具准备、药物配置等内容；阐述了十余种临床常见病的直肠滴入治疗方案，每种疾病均附有典型病例介绍和独特方剂应用；介绍各地医师应用直肠滴入疗法的经验，结合多年的临床实践，阐述直肠滴入的注意事项，以及怎样才能较好地将直肠滴入技术应用于临床。本书内容新颖，经验独特，案例典型，不拘一法，不执一端，因症化裁，既有原则，又有灵活运用，归纳出一套适合基层医务人员学习和掌握的特色治疗方法。此书适合广大基层医务人员、中医院医师及直肠滴入疗法爱好者阅读参考。
大学校长:使命角色选拔 (高等教育研究文库)
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心灵的解放与重塑
《心灵的解放与重塑:个性哲学的终身教育论》从探讨终身教育的基本原理出发，分析了我国建设终身教育体系的基本任务目标，提出了我国终身教育体系建设的根本途径。《心灵的解放与重塑:个性哲学的终身教育论》以心灵的解放和重塑作为新的理论基点，构建了服务于生命成长历程的新生活教育论，从而为终身教育体系建设奠定了理论基础，也构建了通往学习型社会的基本路径。
美国研究生教育风格与借鉴：一位高等教育学者留美访学札记
美国研究生教育何以是一流的？只有走进现场才能体会：其风格迥异，自由、活泼、务实令人终生难忘！这种氛围是创新的土壤，也是我国研究生教育改革的方向。 美国研究生教育为什么是成功的？它究竟是怎样运行的？它哪些地方值得我们学习？ 《美国研究生教育风格与借鉴：一位高等教育学者留美访学札记》作者王洪才带着这样的困惑走进美国大学校园后，感到美国研究生教育与国内研究生教育的差异，首先是学生的高参与性令人震撼，这也许就是美国研究生教育成功的奥秘！而美国研究生招生制度、教学管理制度和学术本位的管理体制保证了研究生教育充满活力。
大学创新教学理论与实践(后现代大学来临及其回应)
在我国高等教育从“大国”向“强国”的转变中，质量提升成为一个不可回避的战略选择。提升质量必须从教学改革开始，需要从教学观念、教学内容和教学方法的变革中寻求突破。当代社会经济发展呼唤高等教育培养大批创新人才，大学教学改革必须适应这一新的人才规格要求。传统的“以知识传授为中心”的“老师讲 - 学生听”的教学模式无法适应这一变化，为此必须开展创新教学模式探索。创新教学的核心特征是“以能力培养为中心”，采用“教师引导 - 学生主动探索”的方式进行教学，使学生从知识的接受者变成知识的探索者，进而成为自我能力的主动建构者。为此，创新教学呼唤广大高校教师积极去尝试，同时也呼唤广大高校管理者创新制度设计以保障和推动教学改革，也呼唤有关部门出台新的政策加以引导和鼓励。
研究型教学：教学共同体建构
如何开展研究型教学？这是一个困惑教育学术界的现实难题。之所以困惑教育学术界，就在于人们常常只能抽象地描述研究型教学应该具有哪些特点，但要变成实践操作就成了一个谜：该怎么操作啊？什么样的操作才符合研究型教学的要求？人们都会发现，从理论上讲比较容易（应然），但变成实践操作就非常困难（实然）。作为长期探讨教学改革的研究者，我对这个问题开始研究时也觉得它像一个谜，因为它无法按照严密的逻辑顺序来推进，如果它能够按照严密设计的步骤进行推进，实质上就与灌输式教学没有什么差别了。如果不按照一定逻辑顺序进行，怎么来保证它是研究型的而不是别的？ 通过长期的实践探索发现，真正的研究型教学无论如何都无法进行预先周密设计，而是在不断创造的过程中生成的。这怎么操作啊？怎么通过生成式教学来推进研究型教学？生成性课堂的成功奥秘又是什么啊？显然这些都是不可能绕过的问题。 经过不断的教学改革探索发现，生成性课堂只有按照以学生为中心的逻辑展开才可能进行操作。那么问题马上就来了，怎么叫以学生为中心？或以学生为中心的逻辑如何操作？难道以学生为中心的逻辑是孤立的吗？ 显然不是这样。以学生为中心，就是以学生所困惑的问题为中心。这又马上遇到了问题，因为学生困惑的问题非常多，而且学生又不是一个，究竟是以哪个学生的困惑为中心？以学生什么样的困惑为中心？这实际上就涉及教育学的逻辑。教育学所面对的是学生群体，不是仅仅面对某个学生。教育学要完成的一个基本任务就是知识的传授。所以，这要求“学生的问题”必须是学生共同的问题，而且是在接受知识的过程中产生的问题。如此看来，这个问题就不好预先确定了，它就必须在师生互动过程中产生，这就是生成性教学的起点。 既然是学生们共同的问题，首先必须通过学生们研讨。既然是在传授知识过程中产生的问题，就必须在师生之间进行互动。通过学生团体内部的互动和师生之间的互动，最终产生一个既可以为学生们广泛接受，又符合知识传授要求的问题。而研究型教学过程就是问题探讨和解答的过程，这正是研究型教学的基本形式。 研究型教学绝不是为了简单地追求这种形式，而是为了完成知识传授任务，但完成这个任务并不是根本目的，而是一种达成更高目的的手段，因为没有知识传授过程作为手段，就无法达成更高的目标。更高的目标是什么呢？是培养学生的探究能力！这才是研究型教学的根本追求。 这样就可以培养学生的探究能力吗？ 是的！ 学生探究能力正是学生在参与探究的过程中培养起来的。因为研究问题产生于学生自身的现实需要，故而学生具有探究的兴趣。而问题又在与教师的互动中生成，所以这个问题又代表了知识的前沿，也代表社会发展需要，从而也代表了学生对未来社会发展需要的主动适应。由此可以看出，研究型教学的问题设计需要既符合学生发展的要求，又符合学科发展趋势，又能够满足社会发展需求，那么研究型教学的合理生成必须符合这三方面的特征，不然的话学生就不感兴趣，或者就不能代表知识发展水平，或者就无法满足社会发展要求，最终学生就感受不到学习的价值与意义。因而问题设计环节是研究型教学的关键所在。 如果问题设计就这么大费周折，那它是否适合于所有的教学？这也是研究型教学能否推广的关键。要找到一个恰当的问题并不那么容易，这必须进行尝试摸索，并非一下子就可以达到。可以说，任何课程只要能够找到合适的问题，就找到研究型教学的突破口，也就可以采用研究型教学方式进行。显然，这对于教师就提出了很高的要求，因为他必须对学科前沿保持敏感，必须对学生前途高度负责，必须具有强烈的社会责任感，当然，他也必须对教学改革具有极大的热情，如果不把学生发展放在中心的位置，就不可能激起教学改革的热情。 由此可以看出，研究型教学逻辑是不断深化的，从生成性教学逻辑开始，到把以学生为中心作为切入点，再到以问题为中心展开，再进一步发展到把以学生发展为中心作为归宿，一步步实现教学改革的主旨。 不难发现，研究型教学逻辑的展开是以激发学生学习主动性为突破口的，因为从问题发现一问题聚焦问题确定一问题探究都是研究型教学的关键环节，教师的作用就在于能够给学生以恰当的引导，能够推动问题探究的整个过程，保证问题探究的水平，从而使研究与教学完全融为一体。这样的话，师生就结成一个真正的教学共同体，同时也是一个学术共同体，当然也是一个学习共同体，因为整个教学过程都是师生共同完成的，师生共同参与了问题发现问题分析一问题假设问题解答的全过程。这也说明，研究型教学是师生的共同创造，缺少了学生的积极参与，教学就无法完成，没有教师的科学引导，教学也无法推进，没有师生之间和生生之间的相互合作，就不可能战胜来自研究过程中出现的各种挑战。这些都说明，研究型教学是创造性的，是无法模仿的。 由此，我们可以对研究型教学进行多重意义的界定：首先它是一种生成性教学，因为它没有固定的严格的程式；其次它是一种以问题为中心的教学，因为没有问题探究，就谈不上研究，当然就称不上研究型教学；再次它是一种以学生为中心的教学，因为没有学生的积极参与，教学就无法推进，研究也无从谈起，因力学生是作为研究的主体出现，是以知识探究者身份参与，而不是知识接受者身份；复次，它是一种创造性教学，因为没有教师与学生的创造性激发，研究就没有价值，教学也就没有了生机；最后它是一种合作性教学，在其中师生结成了真正的教学共同体、学习共同体、学术共同体。 很显然，研究型教学是一种理想的教学改革方向，也是一种真正实现学生主体性的教学。
中国大学模式探索：中国特色的现代大学制度建构
《中国大学模式探索：中国特色的现代大学制度建构》通过对传统大学制度批判反思而提出理想的大学运行模式设计，旨在引导中国大学制度建设走向自我跨越。《中国大学模式探索：中国特色的现代大学制度建构》主要包含对中国大学模式命题的解析、对现代大学制度原理探讨、对中外大学发展经验借鉴、对大学治理模式探讨和对我国大学制度改革的典型案例解剖及对中国大学模式建设的突破点寻找等六章内容。
大学的文化使命与理性沉思
改革开放之后，中国高等教育开始面临如何适应商品经济和市场经济的困惑，大学人也开始面临着剧烈的心理冲突、观念冲突和文化冲突，高等教育学人无法置身事外，必须认真思考高等教育功能如何变化以及高等教育学科的理论如何构建问题。进入新世纪之后，大学普遍面临如何建设“双品质”问题。这一切都掀起了高等教育发展的巨大波澜，它呼唤高等教育学人必须对大学所承担的文化使命进行理性沉思。 《大学的文化使命与理性沉思》围绕校园文化、市场经济、高教理论、高教学科和“双品质”建设，分五部分展开，是作者对高等教育研究三十年的思考与总结。
中国高等教育评论（第11卷）
《中国高等教育评论》以“创新高等教育基本理论，探寻高等教育发展规律，研讨高等教育重大问题，深化高等教育体制改革”为主旨，探讨中外高等教育研究的前沿问题。主要包括名家访谈、理论经纬、课堂建设、域外视野等。